目前大学与中小学合作理论和教师专业发展理论在我国学界颇受关注，成果也颇丰，但大学与幼儿园尤其是与农村幼儿园构建伙伴合作关系推动农村幼儿教师专业发展的理论及实践则显单薄，收效亦不甚明显。
庞大的农村幼儿教师队伍质量直接影响着我国农村幼教事业的发展，根据已有的国内外大学与幼儿园合作共建的成功经验，从提高我国广大农村幼儿教师专业素养、提升农村幼儿园办学质量的角度出发，大学与农村幼儿园的合作共生研究应该有广阔的市场，也将是我国农村幼儿教师专业发展的有效途径。通过对国家有关现行政策、国内外先进的理论研究成果及农村幼教现状的调查研究分析，大学与农村幼儿园可望建立起良好的伙伴合作关系，从而有望促进我国农村幼儿教师获得更好更快的专业成长，推动农村学前教育事业快速健康发展。
一、“校园合作”背景下农村幼儿教师专业发展可行性因素探析
（一）“校园合作”背景下农村幼儿教师专业发展的政策保障
我国政府向来都很重视儿童教育事业的发展，重视幼儿园建设。农村幼儿教育作为学前教育中最为薄弱的环节，日益受到党和政府的高度重视。国家多次强调要重点发展农村学前教育，努力提高农村学前教育普及程度，要为学前教育尤其是薄弱的农村学前教育提供支持性和援助性的服务，这说明国家已经把幼儿教育的改革与发展提升到了全面共同关注、具体落实部署、目标责任明确的新高度，尤其是对积极发展农村和老少边穷地区的幼儿教育事业倾注了更多的建设性的意见。
进入 21 世纪以来，国家接连发布了《幼儿园教育指导纲要（试行）》（教基[2001]20 号）、《关于幼儿教育改革与发展指导意见的通知》（国办发 [2003]13 号）、《关于当前发展学前教育的若干意见》（国发[2010]41 号）（以下简称《若干意见》）以及《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2012-2020 年）》（以下简称《教育规划纲要》）、《幼儿园教师专业标准（试行）》（教师[2012]1 号）（以下简称《专业标准》）、《关于加强幼儿园教师队伍建设的意见》（教师[2012]11 号）（以下简称《幼教队伍建设意见》）等一系列重要文件，对农村幼教发展提供了建设性的指导意见。如《教育规划纲要》提出“把发展学前教育纳入城镇、社会主义新农村建设规划”,《若干意见》》明确“完善学前教育师资培养培训体系”,《幼教队伍建设意见》强调“对长期在农村基层和艰苦边远地区工作的幼儿园教师在职务（职称）方面实行倾斜政策”和“实行工资倾斜政策”,等等。
这些政策文件的出台，进一步明确了重点支持、帮扶、发展新农村学前教育的指导思想和具体要求。党的十八大也再次强调要“加大对农村和欠发达地区文化建设的帮扶力度”,我国农村学前教育事业遭遇了前所未有的机遇和挑战。由此可见，以服务区域经济社会发展为目标，着力为地方培养高素质人才的地方高校特别是师范院校有义务主动承担起为农村和欠发达地区学前教育事业出谋划策、合作共建的重担。积极利用地方高校的资源优势和农村幼儿园的实践经验，为新农村建设出谋划策，努力提升农村幼儿教师的综合素养，探索现代化农村幼儿教育改革的新思路。
（二）“校园合作”背景下农村幼儿教师专业发展的研究基础
“伙伴合作关系”这个概念最初用于商业领域，是指双方在相互信任的基础上，为了实现共同目标而采取的长期合作关系，其教育内涵的延伸“最早源于大学与中小学为促进教师专业发展所建立的伙伴合作关系”,沿用到本研究指的是高校特别是师范院校与幼儿园之间的伙伴合作关系。其强调高校与幼儿园加强伙伴协作，共同参与，注重指导，改善幼儿园教育教学实践活动，促进高校理论研究和实践探索，实现职前培养、入门指导和职后培训一体化的幼儿教师教育系统变革，使幼儿教师获得更好更快的专业发展。
由于我国教师职业是一个形成中的专业，离成熟专业的标准还有一定的差距，对教师专业发展认识有待进一步深化，因此，学术界对“教师专业发展”概念的界定至今未达成共识。但关于教师专业发展至少应该有两方面的含义：从教师职业的不可替代性来看，教师是一种专门职业；从教师专业发展过程来看，应把之前师资培养与在职教师培训联结起来，视为一个完整的、连续的发展过程。幼儿教师专业发展主要是指幼儿教师在严格的专业训练和自身不断地主动学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程。一方面，幼儿教师作为专业人员，应具备健康、社会、科学、语言、艺术五个方面的知识、技能和情感精神；另一方面，幼儿教师要经历职前培养、入职指导和在职培训以及幼儿教育教学实践探索总结的过程，使自己从非专业人员发展为专业人员。
高校和农村幼儿园的伙伴协作过程，对合作的参与主体双方来说，是一个互赢的过程。在这个合作过程中，高校教师与农村幼儿园教师相互交流、切磋、探讨幼儿教育理论与实践问题，一方面农村幼儿园为高校教师提供了研究的案例，另一方面高校教师的指导提高了农村幼儿教师的专业素质，最终实现彼此的共同发展、互生互长。
目前，世界教育学界很多研究机构都主张大学与中小学及幼儿园联合起来，合作共生，互惠互利互赢，共同促进教师教育理论与实践的研究和发展。以美国为例，20 世纪 80 年代以来，美国大学与基础学校建构合作伙伴关系的历史悠久，研究也颇有建树。其最初讨论的是教师教育领域中的大学与中小学的合作伙伴关系，并逐渐成为国内外教育界备受关注的热点话题，研究得比较深入，积累了丰富的经验。大学日益增进专业服务意识，将基础学校作为大学的“社会实验室”、“心理实验室”和“教育实验室”,为基础学校改革提供教育思想和教育理论上的支持；后延伸到大学与幼儿园的合作领域，大学与幼儿园建立合作伙伴关系迅速成为美国幼儿教师教育改革研究的重要策略，其实质是促进大学教师的专业实践以及幼儿教师的职前培养、入职指导和职后培训，诸如“威斯康辛大学的幼儿教师准备计划”“莱特州立大学的创新型幼儿课程”“哈特福德大学的专业研究共同体”“宾夕法尼亚大学的教师教育研究团队”,都在不同程度上加强了大学与幼儿教育机构的合作伙伴关系，在幼儿教师的培养与培训中发挥了重要的作用，推进了幼儿教师的专业发展。
我国幼儿教师专业发展的相关研究近几年才受到关注，社会逐渐意识到并开始认可幼儿教师的专业地位。目前，我国城市幼儿园在幼儿教师专业发展建设上已初具规模，大学与较发达地区城市幼儿园合作伙伴研究近年来互动频繁，多种形式、不同程度的合作实践日益丰富，虽不够系统，但毕竟获得了一些零散、宝贵且值得推广的经验。但相比之下，农村幼儿园还存在明显差距，针对大学与“超过全国总数 70%的农村幼儿园”,合作基础上的农村幼儿教师专业发展研究则非常少见，能见到的大多是较为单纯的农村幼儿教师专业发展方面的话题，即便提到与大学的合作，也只是片言只语，实际合作也缺乏平等性、互动性、连续性和长期性，主客观的局限使高校无法深入到农村基层做更进一步深入系统的探究，这对作为基础教育基石的农村学前教育不够公平。庞大的农村幼教师资队伍、特殊的农村留守儿童群体以及农村幼儿园教师身上所承担的特殊的“三重”（幼儿教育、保育和家长辅导）任务，使得农村幼儿教师更需要获得切合农村幼教特点的专业发展。长期以来，我国师范院校是幼儿教师教育的主要承担者，师范院校仅仅将幼儿园作为一种教育实习场所，与幼儿园的关系是一种典型的“资源消费”关系，而不是一种合作伙伴关系，更不用说农村幼儿园。近年来，我国大学教育理论工作者为促进教育实践变革开始介入农村幼儿园，与农村幼儿园教师形成初步的合作研究伙伴关系，构建了“校园合作”机制。然而，国内对这一新型研究形态的探讨还较为欠缺，尤其对合作研究过程更缺乏深入揭示，如合作过程缺少互动，合作双方地位不平等，合作过程缺乏连续性、长期性等；而合作学习已经成为当代主流教学理论和策略之一，被誉为近十年来最需要和最成功的教学改革和当今社会最有效、最进步的学习方式。所以，加强高校与农村幼儿园的伙伴合作实践及研究，是今后高校学前教育专业广大教育教学工作者需要重点探讨的课题。
（三）“校园合作”背景下农村幼儿教师专业发展的实践依据
为了更好地论证本课题的可行性，我们深入到江苏部分地方师范院校和苏北部分乡镇作了一些基础性调查，采用走访、调查问卷掌握了大量第一手资料。通过对这些调查数据的整理分析，初步推论如下：
1.地方师范院校具备合作指导的软硬件条件其一，硬件设施较为完备。根据对江苏省各大高校的实地和网络调查，江苏目前有专业师范院校近十所，而开设有师范专业的高等院校则有近二十所，其中大部分院校开设有学前教育专业，有的已经有学前教育学硕士点。师范院校都有专门的教育实习挂牌基地，有专门的在职教师继续教育培训机构，有的师范院校还专门设有“联合国教科文组织国际农村教育与培训中心××基地”“学前教育实践教育中心”“学前教育综合实验室”“教师教育实验教学中心”等专业性的教学实践及研究场所。许多高校配备学前教育教学实践专用的舞蹈教室、音乐教室、美术手工教室、儿童心理与行为观察室、幼儿园游戏与教学实训室、幼儿卫生保健实训室、琴房和网络教室等，为学生的专业学习和专业发展提供了良好的硬件条件。
其二，软件建设颇具规模。根据对江苏各师范院校的初步调查，与其他老牌专业相比，虽然高校的学前教育专业起步较晚，学前教育师资队伍力量不够雄厚，各高校之间也存在着师资力量的悬殊，但从近十几年的发展轨迹看，众多地方高校学前教育师资队伍建设的步子迈得还是惊人的，高职称、高学历人才源源不断地涌进学前教育队伍，获得市厅及省部级以上课题和哲社科研成果数量在逐年增加。大多数师范院校还从当地幼儿园聘请了大量优秀的幼儿园教师和幼儿教育工作者，为高校提供了丰富的实践范例和实践经验。有些高校近年来特别重视与幼儿园的伙伴合作关系，定期并长期选派高校专业教师深入到定点幼儿园实地考察、指导或学习，与幼儿园开展课题合作，在校生也经常深入到各幼儿园开展见习、实习等活动。通过与地方幼儿园的深度合作，建立完善的教师教育培养基地和研究合作共同体，加强学生的见习、实习、顶岗实习等各种综合实践活动。同时，整合利用地方院校的优秀师资资源、教学资源、研究资源为学生发展提供系统性支持。此外，师范院校在大力培养全日制普通学前教育在校生的同时，都很注重对在职幼儿教师特别是农村幼儿教师的再培训，各相关高校每年暑期都会安排省市级乃至国家级的幼儿教师职业培训。通过安排专家讲座、组织观摩、案例研讨、上公开课、课题研究、技能培训等形式，让幼儿教师了解更多的国内外学前教育前沿理论，学习先进的教育教学方法，探讨教育教学规律，解决教育教学中的疑难问题，以达到丰富专业知识、提高专业技能的目的。实践证明，长期系统的培训使众多幼儿教师受益匪浅。经过培训，教师们的幼儿教育教学理念、水平和质量都得到了不同程度的提升，对各地幼儿园的建设也起到了良好的促进作用。今后师范院校还要继续加大对幼儿教师尤其是农村幼儿教师培训的力度，让更多的幼儿教师更好更快地跟时代接轨，跟专业接轨，跟自身专业发展接轨。
2.农村幼儿教师面临的困境需要开展合作机制据教育部有关部门 2013 年统计，2012 年我国学前教育在园幼儿 3686 万人，其中农村幼儿园在园幼儿已达 2435 万人，占全国在园幼儿的 66%,而且还会有越来越多的农村幼儿走进幼儿园，接受正规的学前教育。由此可见，农村幼儿园已经成为我国办园的主体，我们应该把更多的目光投向农村幼儿园。但是，由于我国农村大部分地区经济文化发展落后，思想较保守、观念较陈旧、教育资源匮乏、学前留守儿童多、教育经费不足、教师队伍不稳定等因素都会影响和制约农村幼儿园的建设和发展，特别是农村幼儿教师的专业水平和专业素养直接影响着农村幼教事业的发展水平，所以加强农村幼儿园专业教师队伍建设迫在眉睫。地方师范院校立足农村幼儿教师专业发展研究，特别注重高校与农村幼儿园的“校园合作”,对于丰富高校理论研究内容、转变农村幼儿园办学理念、促进农村幼儿园教师专业成长和保证农村留守儿童心智的健康成长都将有良好的促进作用。
根据近期对农村幼儿教师的调查走访和统计发现，农村幼儿教师目前还面临着许多困境，需要政府及教育行政主管部门、高校核心研究团队、农村幼儿教师自身形成研究共同体，共同探讨解决。本次调研搜集到近 500 份调查问卷，尽管不能囊括所有信息，但农村幼儿教师面临的主要困境从中也能看出一些端倪。
其一，教师学历低，专业不对口严重，教师专业素质不高。近年来我国开始重视农村幼儿教师的专业发展，也为广大的农村幼儿教师提供了更多的再学习、再教育的平台，但农村幼儿教师的学历达标状况依然令人堪忧。据调查问卷统计，最高学历在学前教育本科以上的不到 15%,学前教育硕士更是为零，即使还有近 50%以上的人员拥有学前教育专科学历，大多数也是通过成人教育非全日制函授、自考形式获得；在我国农村乡镇一级的幼儿园中，接受过学前教育专业全日制正规学习并获得专科以上学历的教师大概只占 20%,虽然有一部分是从中等师范学校（包括职业中专）幼师专业毕业的人才，但中等学历层次已不能适应现代幼儿教育的要求；另外还有近 40%的教师是临时从小学部转岗、近 25%的人员从其他非教师岗位上临时聘用，他们对学前教育不很熟悉，与《专业标准》还有很大差距，缺乏专门的知识储备和专业的技能培训，不少教师没有学过《幼儿园教育指导纲要》，没有系统地学过幼儿教育、幼儿卫生、幼儿心理等方面的专业知识，有的甚至不会说普通话、不会用电脑、不会唱歌、不会跳舞、不会美术手工等，这些都严重影响了农村幼儿教师的整体素质。
其二，教育理念落后，知识陈旧，教师容易自我满足。《专业标准》强调“幼儿为本、师德为先、能力为重、终身学习”,相比之下，我国农村幼儿教师教育理念相对落后，很多教师要么还停留在做保姆、带孩子的层面上，要么把小学的一套照搬照抄，让幼儿过早地成为应试教育的试验品。教育理念的落后导致农村幼儿园不能尊重幼儿成长规律开展反思教育，仅满足于传授知识和不出事故，忽视幼儿情感、态度、能力的发展，意识不到男幼师在幼儿成长过程中的优势作用，容易像和尚撞钟得过且过，也极容易自我满足，缺乏危机感和进取心。通过调查问卷可以发现，只有 20%的教师意识到自身现有知识不能满足幼儿教学活动需要，近 50%的教师很少或从不进行教学反思，只有约 35%的教师认为迫切需要提高自身专业水平。而每次培训全部出于自愿的只占 35%左右，有明确的自身专业发展目标及规划要求的也只有 20%多一点，从未在任何公开刊物上发表过专业论文的达到近 80%.这是一组不太乐观的数据，也是一组迫切需要改变的数据。
其三，教师在职培训机会少，困难多，形式单一，实际效果差。据问卷调查，有 20%的农村幼儿教师没有参加过任何形式的培训，即使有，也大多是假期的短期培训，还有部分是学历培训和教师资格证书培训，能接受长期培训的不到 5%;有些农村幼儿园教师缺乏培训经费来源，虽然上级教育主管部门和幼儿园会不同程度地提供培训经费，仍有约 20%的教师需要自己全额承担；在被调查的教师中，认为培训费用太贵的约占 27%,教学任务紧张不能参训的约占 35%,交通不方便的约占17%,信息不灵通的约占 21%,领导不支持的也超过10%.经费困难、工学矛盾、交通不便、信息闭塞等因素导致农村幼儿教师很少有外出学习的机会，即使有机会受训，也多是与实际工作联系不太密切、针对性不强、停留于面上的政策和理论方面的讲座或讲课，学习形式比较单一；即便是目前提倡的园本培训，也因为优秀专业师资和教学经验的欠缺而收效甚微。
农村幼儿教师面临的种种困境，迫切需要地方高校站在一定的高度来研究解决的办法。一方面，地方高校可以配合农村教育行政主管部门，对农村幼儿园建设投入更多的政策关心和技术支持，帮助地方行政部门和农村幼儿园转变办学理念，认清办学形势，为农村幼儿园定向培养输送优秀的学前教育专业大学生，增加农村幼儿园教育见实习基地，有针对性地开展农村幼儿教师专业培训。另一方面，高校专业教师最好能经常深入农村幼儿园作巡回指导，提供有价值的咨询建议和顾问服务，和农村幼儿教师结对开展园本研究，共同设计有针对性的课题并开展研究，形成团队合作的长效机制，等等。再一方面，农村幼儿园也要积极抓住机遇，勇敢面对挑战，不断完善自我，认真探索农村幼教事业的出路。从调查可以看出，农村幼儿教师绝大部分还是很喜欢自己目前的职业的，他们当中有超过 50%的人“选择幼教职业的主要原因”是“自己喜欢做幼儿教师”,对于问卷调查中“如果你有重新选择职业的机会，您是否愿意继续从事幼儿教育事业”这个问题，近 50%的教师选项是“执着追求，无怨无悔”,而且他们也非常“乐意与高校相关专业机构或人员合作探讨专业发展的路径”,这成为“校园合作”得以顺利实施的基本保证。
二、问题和反思
高校特别是地方师范院校与农村幼儿园合作共建，是农村幼儿教师教育改革的一种创新，是提高农村幼儿教师专业素养和专业水平的有效途径。但“校园合作”毕竟是跨组织的行为交往，其合作关系的建立障碍重重，而且农村还存在地域上的局限，缺乏城市幼儿园的人员优势、地理优势、交流优势，达成合作需付出更多的努力，克服更多的困难，寻求更多的保障。正如调查中所反映出来的问题，“对基于高校和幼儿园合作共同体的农村幼儿教师培训”,有近 60%的教师认为“想法好，但很难实现”、近 20%的教师认为“不知道如何实现”,“对是否愿意重回高校接受比较长期的专业学习或培训”,55%的人觉得“想，但客观条件不允许”.由此可见，探索“校园合作”基础上的农村幼儿教师专业发展，既要充满信心，又要冷静思考，特别要重点解决以下几个问题，以确保合作的顺利实施。
（一）关注制度的落实
合作不仅需要党和国家宏观政策上的把控和指导，也需赢得高校领导机构和地方各级教育行政主管部门以及农村幼儿园在制度上的共同落实，三者缺一不可。正如《专业标准》“实施建议”所言，一方面各级教育行政部门要建立农村幼儿教师教育质量保障体系，保障他们的合法权益，形成科学有效的农村幼儿园教师队伍管理和督导机制；另一方面农村幼儿教师自身要有自我专业发展规划，以《专业标准》作为衡量自身专业发展的基本依据，逐步提高专业发展水平；再一方面高校和幼儿园要加大对农村幼儿教师的培养培训力度，加强学前教育学科和专业建设，完善农村幼儿园培养培训方案，科学设置教师教育课程，改革教育教学方式，制定农村幼儿园教师专业发展规划，注重教师职业理想与职业道德教育，重视社会实践和教育实习，建立科学的质量评价和考核评价制度，开展园本研修，促进教师专业发展。在合作过程中，高校、地方各级教育行政主管部门、农村幼儿园分别作为合作的主要施事方、协调支持方和主要受事方，虽职能不同，但目标一致，如能各司其职、密切配合，在贯彻上级政策的基础上狠抓制度的落实，那么农村幼儿教师的专业成长有望迈上一个新台阶。
（二）建立机制的保证
以制度为载体，基于“校园合作”基础上的农村幼儿教师专业发展便有了实现的可能，当然，这要靠相应的制约机制、保障机制和激励机制的建立作保证。目前探索合作基础上的我国农村幼儿教师专业发展，尤其要解决团队合作、长效合作、经费保障、目标考核和评估奖励等具体机制问题。要优化合作团队，保证合作方人员的构成，明确参与人员的分工和协作，加强团队的组织性和纪律性，提倡团队成员之间经常性的讨论交流；要形成长效合作，克服与农村幼儿园合作时遇到的观念陈旧、交通不便、经费欠缺、环境恶劣等方面的困难，不做表面文章，不搞形式主义，而要保证合作时间，保证合作频次，坚持长期合作，注重合作效果；高校、农村幼儿园、地方行政主管部门可考虑设立合作专项基金，除了行政划拨外，也要设法寻求民间组织机构的支持，为合作提供必要的经费保障；“校园合作”的目的是提升高校的理论研究高度，从而促进农村幼儿教师的专业发展，而合作要想取得实效，需要一系列的目标考核激励体系来考量。因此，建立一套农村幼儿教师专业发展指导与综合评估考核奖励体系，不仅可以客观评价高校教师的指导水准和农村幼儿教师的专业水准，还可以激励合作双方不断提高合作的热情和专注度，在教学、科研及教育实践中不断完善自我、实现突破。
（三）寻求渠道的拓展
针对调查中所反映的关于“校园合作”“想法好，但很难实现”及“不知道如何实现”的担忧，合作双方要采取有效措施积极面对，尤其是高校方更应拟定周密细致的合作方案，努力拓展合作的渠道，把影响合作的不利因素降至最低。对于“校园合作”,以往人们的思维往往局限于高校教师“空降”农村幼儿园开展指导咨询和农村幼儿教师到高校接受再学习再培训，这两种方式固然是理想的合作路径，但合作过程却存在着与预期的差异，客观存在的各种困难和冲突，使得双方的合作成为“镜中月”“水中花”,还极有可能中途“流产”.如果地方高校在此基础上拓宽合作的思维空间，利用网络平台、实验示范基地、科研项目研究、社会服务机构和区县教师进修学校等渠道，采取咨询合作、结对合作、团队合作等多种合作模式，吸引高校、幼儿园、教育行政主管部门及民间机构人员加入和支持合作，建立起农村幼儿园教育资源库（包括优秀教师人才库、名师科研成果、名师课例、主题游戏、活动指导等书面材料和视听材料），定期组织农村幼儿教师在网络平台、实验基地或名园实地参观观摩。利用寒暑假介绍聘请一线优秀的幼儿教师和专家学者开展有针对性的讲座、授课和技能培训，并组织对幼儿教师的考核评估，那么农村幼儿教师的人身关爱将会得到加强，继续教育的后顾之忧将会逐步消除，职业危机感将会与日俱增，专业发展的积极性主动性将会稳步提高，特别是网络平台的推广使用，将使合作双方足不出户也能实现资源共享，可以开展有目的、有计划、有价值的学习交流，让诸多的不现实、不可能变为现实可能。
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